Por A. Leticia Uribe M.
En los últimos años, he tenido la oportunidad
de impartir cursos, capacitaciones y entrenamientos en diferentes temas
relacionados con la práctica narrativa, a poblaciones de muy diversa índole:
trabajadorxs sociales, terapeutas, abogadxs, orientadorxs, etc.
En todos los contextos, aún antes de pensar en
el programa, las actividades o los recursos didácticos, he mantenido la idea de
dar mucha importancia a mi postura como instructora. Para mi ha sido
fundamental poder trasladar y adaptar al contexto de enseñanza la postura
descentrada pero influyente que se utiliza en la terapia narrativa.
En el contexto de la terapia, la actitud
descentrada pero influyente consiste en que el/la terapeuta tiene claro que no
es autor/a de las posturas que va tomando la persona que le consulta. El papel
del/la terapeuta es mas bien de influencia, es decir, que a través de las
diferentes categorías de cuestionamiento, le brinda a las personas la oportunidad
de posicionarse de modos nuevos frente a sus dilemas. La intención es dar voz a
aquello que la persona valora y que da sustento a sus historias preferidas
(White, 2007). Esto significa que lo más
importante para tomar una nueva postura ante los problemas y predicamentos de
la vida, es la sabiduría de la persona que consulta, sabiduría acerca de lo que
es mejor para su propia vida, de lo que valora, de lo que le enriquece, etc. Se
busca influir en el desarrollo de nuevas historias que se conecten de manera
directa con dichas sabidurías, para que la persona pueda legitimarlas y tomar
acciones y decisiones que les den congruencia y que las hagan crecer.
Esto mismo se puede aplicar al contexto de la
enseñanza, especialmente si lo que estamos enseñando son las prácticas
narrativas. Cheryl White y David Denborough (2005) mencionan que cuando
buscamos ser entrenadxs o entrenar a otrxs en la práctica narrativa, es por que
nos atrae la metáfora del desarrollo de historias, el compromiso con las prácticas no
patologizantes y el desarrollo de las propias habilidades.
La postura descentrada pero influyente del/la
instructora busca traer al contexto de aprendizaje tanto las sabidurías acerca
de lo valorado, como las historias que las describen y las sustentan. (White y
Denborough, 2005)
Esta postura, sin embargo, no es fácil de
mantener, aún a pesar de las mejores intenciones. Lo más evidente para explicar esta
dificultad, tiene que ver con el contexto cultural, tanto de la terapia como de
la enseñanza, en el que se espera de quienes enseñan, un “conocimiento experto”
de las cosas. El problema con la “expertés” es que cierra las puertas a la colaboración y
a la integración de las sabidurías de las personas participantes, reduciendo el
aprendizaje sólo a la información que se transmite y alejando a quien está
aprendiendo de su posibilidad de integrar los nuevos conocimientos a una
práctica cercana a su vida y su experiencia.
Esto no significa que cuando estamos
transmitiendo un conocimiento, tendríamos que quitarle validez a lo que sabemos
o pretender que “no sabemos nada”. Cuando enseñamos, evidentemente buscamos
transmitir conocimientos y experiencias que son nuevas para quien está
aprendiendo y no lo son para quien enseña; sin embargo, es indispensable traer
al contexto de aprendizaje la sabiduría de vida y experiencia de quienes están
aprendiendo, para que se generen contextos de colaboración en la construcción
de los nuevos aprendizajes.
Estos contextos de colaboración incluyen además
el reconocimiento de un fenómeno del aprendizaje que White retoma de Geertz:
“la copia que origina” (Geertz, 1986 en White, 1992). Lo que sugiere en esta
idea es que aun cuando el aprendizaje empieza en un acto de “copiar”, donde la
persona que recibe el entrenamiento copia lo que la persona que entrena hace o
dice, eso es sólo un punto de entrada. En este proceso de intentar copiar la
persona que recibe el entrenamiento va originando modos personales de aplicar
lo que aprende en su trabajo, que van teniendo éxito en el acompañamiento de
las personas que le consultan. Desde la mirada narrativa, es de suma
importancia estar alerta a estos modos personales y originales, equivalentes a
eventos excepcionales que dan entrada a historias nuevas de cómo hacer terapia
o de cómo enseñar.
En esta línea, una de las tareas principales al
dar un curso o un entrenamiento, es permitir en las personas participantes un
pensamiento crítico y de cuestionamiento. De aquí surge un reto ante el cual es
necesario preguntarnos continuamente si el contexto de aprendizaje que estamos
construyendo incluye los siguientes aspectos:
·
¿Permite e invita a la incorporación y facilita
la expresión de aspectos de la experiencia vivida por la persona participante?
·
¿Recluta la imaginación de las personas
participantes?
·
¿Alienta a que las personas participantes
identifiquen lo que están originando en sus intentos de “copiar” lo que hace
el/la instructora?
·
¿Les permite comprender plenamente las maneras
en que están apropiándose de la historia de lo que es la terapia para hacerla
suya?
·
¿Les ayuda a explorar los efectos reales del
desarrollo en acciones de esta historia en su vida como terapeutas? (White, 1992, p. 85)
Esta manera de entender el proceso de
aprendizaje no es, por supuesto, exclusiva de la enseñanza de prácticas narrativas.
Aplica y es aplicada de una forma o de otra en muchos otros contextos de
enseñanza. Sin embargo, para mi, es un tema de congruencia ética el mirar el
proceso de enseñanza desde este lugar cuando estamos dando un taller o un curso
en el que pretendemos transmitir las prácticas narrativas.
Existen otros aspectos importantes a considerar
en la planeación y desarrollo de talleres y cursos de formación en prácticas
narrativas, para que sean congruentes con sus principios y compromisos
fundamentales. Uno de estos aspectos es cuestionar los criterios que se
utilizan comúnmente para medir el desempeño tanto de alumnxs como de maestrxs a
través de la evaluación y la comparación, comunes en otros contextos de
aprendizaje y basados en juicios normalizadores. Una forma de corroborar el
aprendizaje y la asimilación de la práctica que es más congruente con la
metáfora narrativa, consiste en sustituir esas mediciones por una ética de
autocrítica que permita cuestionar el efecto concreto de nuestra práctica en la
vida de las personas que nos consultan, o de quienes buscan entrenamiento con
nosotrxs (White y Denborough, 2005).
Otros aspectos que son importantes para
mantener la congruencia del contexto de enseñanza de la práctica narrativa son:
el reconocimiento de la propia responsabilidad y de la rendición de cuentas en
nuestra labor de enseñanza y entrenamiento; el reconocimiento y aceptación de
la diversidad de formas en que la diferentes personas pueden conectarse con el
ejercicio de las prácticas narrativas; el rigor para transmitir los mapas de la
práctica narrativa y proveer los espacios necesarios para que las personas
participantes practiquen su aplicación; la inclusión del entendimiento de las
prácticas de poder y de los temas de privilegio y dominancia, tanto en el
contexto de enseñanza- aprendizaje, como en la practica narrativa en general
(White y Denborough, 2005). Sin embargo, en este artículo quise dedicarme más a
la postura general que me interesa adoptar como facilitadora de un curso o
entrenamiento de las prácticas narrativas, ya que considero que esta postura es
la base de apoyo para que todos los demás aspectos mencionados puedan generarse
y mantenerse.
BIBLIOGRAFÍA
White,
Ch. y Denborough, D. (2005) ‘Developing training courses that are congruent
with narrative ideas’ en White, Ch. y Denborough, D. A Community of Ideas. Behind the Scenes. Adelaide: Dulwich Centre
Publications
White,
M. (1992) ‘Family therapy training and supervisión in a world of experience and
narrative.’ En White, M. y Epston, D. Experience,
Contradiction, Narrative & Imagination. Adelaide: Dulwich Centre
Publications.
White
M. (2007) Maps of Narrative Practice.
New York: Norton.
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