martes, 28 de marzo de 2017

Promoción de la salud, más allá del discurso dominante


Por Mireia Viladevall
En este escrito pretendo compartir mi experiencia durante 15 años como docente de la Licenciatura de Promoción de la salud, a partir de una serie de ideas que me permiten reflexionar no sólo lo que enseño, sino cómo lo enseño[1]. Desde mi punto de vista el compromiso de ser docente de esta carrera implica fomentar y promover la salud en el salón de clases, promoviendo una relación de acompañamiento en el proceso de aprendizaje que permita reconocer y valorar el conocimiento previo del grupo, y a partir de él construir uno nuevo que surge de la reflexión que grupalmente hacemos de los contenidos de los programas, relacionándolos hasta donde sea posible con la práctica de la promoción de la salud y con la experiencia de cada estudiante. Para lograr lo anterior comparto aquí algunas ideas que me han servido.

Lo que invisibiliza el discurso científico dominante.
Desde la primaria hasta la Universidad, nuestro sistema educativo se finca en una visión positivista del mundo que separa la realidad entre mundo natural y mundo social. Lo anterior nos ha llevado, según Morin[2], a la división de los conocimientos en áreas cada vez más especializadas y cerradas en sí mismas, dificultando y hasta imposibilitando, la creación de  relaciones con otros saberes. La salud, hoy lo sabemos, es mucho más que la ausencia de enfermedad; es una realidad donde diversos fenómenos (físicos, químicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, históricos) se dan cita y se relacionan entre sí.
Poder llegar no sólo a aceptar sino a actuar esta idea, implica romper con la idea de “verdad” como aquel conocimiento que es comprobable y medible. Seguir con esta idea de verdad significa invisibilizar o descartar otros conocimientos, lo que nos lleva a invisibilizar a personas con sus saberes y habilidades.  


Cuando digo que este discurso dominante invisibiliza a personas, básicamente me refiero a los/las estudiantes y profesionistas que, formados bajo el pensamiento positivista, adquieren un conocimiento que queda corto ante un fenómeno como el de la salud, poniendo en crisis sus esquemas mentales; esto genera desconcierto y una gran incertidumbre. La incertidumbre y la ansiedad que ella conlleva, no es tomada en cuenta en el viejo esquema positivista de enseñanza-aprendizaje, lo que genera en las personas, prácticas profesionales y personales poco sanas hacia ellas mismas y hacia los demás.
Ejemplo de lo dicho es la planta de maestros y maestras de la licenciatura de Promoción de la Salud, donde abundan profesionistas con especialidad en diferentes áreas del saber como: física, química, biología, antropología, psicología, pedagogía, medicina; cada una de estas áreas del saber aporta conocimientos al entendimiento del fenómeno complejo de la salud, sin embargo, el diálogo entre nosotras/os es el gran reto a vencer. En primer lugar porque no hay un lenguaje que nos permita comunicarnos fluidamente; cada especialista tiene su lenguaje (resultado de una educación positivista que ha hiperespecializado sus conocimientos pero que resulta impotente para entender las relaciones que existen entre diferentes conocimientos y niveles de la realidad)  y resulta un reto intelectual pero también emocional, salirse del territorio conocido (tu saber). Por otra parte, la idea de verdad como aquello que es medible y comprobable, choca con la idea de validez que tenemos en las ciencias sociales, nacida de la propia especificidad de nuestro objeto de estudio. El encuentro entre distintas maneras de ver y construir el conocimiento en un contexto donde el discurso positivista es el dominante nos ha llevado, al desconocimiento y descalificación del discurso ajeno, así como a una pugna por tener la verdad y el reconocimiento como poseedores de la verdad por parte del grupo, lo que obstaculiza un diálogo fluido y constructivo que nos lleve a concebir de una manera compleja y por ende interdisciplinaria nuestro objeto de enseñanza: la salud.
Así en la academia de la Lic. de Promoción de la Salud, aunque diariamente todas/os sus integrantes repiten que: la salud es más que la ausencia de enfermedad, lo cierto es que el peso del discurso positivista con el cual nos hemos formado, nos lleva a caer en un concepto de salud medible y comprobable (a partir de estudios de laboratorio). De ahí la incapacidad de generar diálogo si no es para comprobar verdades positivistas.

Un paso que nos puede ayudar a salir de este problema es pensar que la salud tiene un nivel físico-químico, pero que también engloba un nivel biológico y otro antropológico-sociológico, y que los conocimientos de ciencias no pueden ser ni medibles ni comprobables, pero si válidos. Si miramos la salud de esta manera, podemos visibilizar y valorar otros saberes que ayudan a comprender cómo otros fenómenos y conocimientos se relacionan con la salud.
Deseos inteligentes o inteligencias deseantes en la promoción de la salud
Antes de entrar a este tema, quizás convenga recordar que la promoción de la salud es una práctica que se da entre seres humanos/as. Así las cosas, reflexionar sobre lo que entendemos como ser humano/a no sea una tarea vana ni mucho menos. Propongo ir más allá de la definición (también positivista y dominante) del ser humano como animal racional, es decir como un animal que tiene la capacidad de relacionar pensamientos y dilucidar verdades.  
Propongo la definición de ser humano/a de José Antonio Marina[3].  Para este filósofo la persona humana es una inteligencia deseante, o un deseo inteligente. Es decir, tiene capacidad de relacionar pensamientos, pero también de crear pensamientos, y ello porque tiene la capacidad de saber que sabe y saber que siente. Por eso mismo, es capaz de identificar sus necesidades, a las cuales nombra, dado que gracias a su inteligencia ha creado el lenguaje y el mundo simbólico que le permite no sólo nombrar la necesidad sino además convertirla en deseo; y así, por ejemplo, la necesidad de comer se transforma en el deseo de una hamburguesa. De esta manera la frase: tengo hambre,  va seguida de la frase: se me antoja_____. Bajo esta lógica Marina afirma que las personas tomamos decisiones no sólo por razonamientos, sino también por deseos; según el autor, deseo e inteligencia mueven al mundo, mueven a las personas.
Lo anterior nos lleva a ver a los/las estudiantes y profesionistas no sólo como seres dotadas/os de una capacidad para aprender y relacionar conocimientos, sino como seres creadores/as de conocimiento que se mueven por decisiones donde el deseo y el conocimiento han tenido, cuando menos, una plática entre ellos antes de tomar una decisión/acción.
Ello nos lleva a ver a los y las estudiantes ya no sólo como cajas vacías (como en el sistema tradiconal de enseñanza) que hay que llenar de conocimiento; sino como seres humanos/as que gracias a su inteligencia saben y desean, por lo que crean conocimiento y estrategias para poder cumplir sus deseos. Surge aquí la inquietud de saber qué saben, saber qué desean y  saber cómo le hacen para cumplir con sus deseos/necesidades.
Y es aquí donde en mi experiencia personal la relación profesora-alumno/a pasa a ser profesora-estudiante. La persona docente no es ya la única que tiene conocimiento. Partimos del hecho de que todas las personas tenemos algún tipo de conocimiento y que ese conocimiento es producto de las muchas historias que nos conforman, donde la gente que nos rodea y con la cual establecemos algún tipo de vínculo tiene un papel, igual que lo tienen mis ideas valiosas también llamadas principios éticos. Las habilidades también son parte del conocimiento de cada persona; deseos e ilusiones propias forman parte de mi saber y de aquello que me empuja a hacer y querer. 
Del deseo al Derecho a la Salud
Según Marina[4], cuando las inteligencias deseantes, es decir, los humanos/as nos damos cuenta de que los otros seres también tienen necesidades como las nuestras y deseos como los nuestros,  esos deseos coincidentes, cuyo origen es una necesidad intelectualizada y simbolizada, se convierten en derechos.  Así, el derecho a la salud no es simplemente un deseo, es una necesidad nombrada y reconocida como necesidad de todo ser humano/a para su desarrollo como tal.
La salud como derecho vinculante
El derecho es el reconocimiento grupal de que todas las personas tienen la necesidad de tener salud al mismo tiempo; es el compromiso del grupo a asegurar que todas las personas que lo integran tengan salud, lo que nos lleva a una relación de reciprocidad del grupo hacia la persona individual, y de la persona individual hacia el grupo cuando éste reconoce su derecho a la salud. En este sentido es importante recalcar que para ejercer un derecho no sólo se necesita que el grupo reconozca a la persona individual como detentadora de ese derecho, sino que además requiere que el grupo reconozca ese derecho en las demás personas miembros, y en este sentido necesita que la persona individual a la que le ha sido reconocido su derecho, reconozca el derecho de las demás personas del grupo.
La vinculación del derecho a la salud va más allá de los grupos sociales y de las personas individuales que lo conforman. Pasa por vincular a la salud con todos los demás derechos del ser humano/a. Ello sucede si pensamos que la salud es la base necesaria sobre la cual la persona humana puede desarrollar en óptimas condiciones todas sus facultades. Para ello es necesario, por ejemplo, que tenga un equilibrio homeostático físico-químico-biológico, en este sentido, derechos como: el derecho a una vivienda digna, el derecho al acceso al agua potable, a una alimentación sana, salario digno, se convierten en elementos inseparables del derecho a la Salud. Bajo esta lógica el derecho a la salud incluye y a la vez supera el derecho a una atención médica y a tener un sistema de salud que nos cuide y proteja en caso de enfermedad.
Si nos definimos como personas humanas es decir, como inteligencias deseantes, o deseos inteligentes, el derecho a la educación, por ejemplo, se convierte en otro gran pilar para lograr el pleno ejercicio del derecho a la salud, como también lo es (y cada día más en esta sociedad) el derecho a la vida. Y así por ejemplo, el derecho a la movilidad (que incluye la migración) se convierte también en un derecho fundamental para ejercer el derecho a la salud, sobre todo en aquellas zonas donde la hambruna, la violencia o la crisis económica impiden la vida digna de los seres que allí habitan. El derecho al trabajo y a un salario justo también es un elemento fundamental para asegurar el derecho a la salud de una población. Y así podríamos seguir la lista, porque como bien se afirma en el Informe de la Sociedad Civil a la Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud, Organización Mundial de la Salud (CDSS-OMS)[5], el acceso y ejercicio pleno del derecho a la salud pasa por el reconocimiento, acceso y ejercicio de los demás derechos.
Ver la salud como derecho nos lleva a vernos como Seres Humanos/as con derechos, ya no como pacientes.
La salud como derecho me lleva a asumir responsabilidad sobre mis derechos y sobre los derechos de las demás personas.
La salud como derecho me lleva a pensar en la salud ya no como la simple ausencia de enfermedad sino como un fenómeno complejo, es decir un fenómeno que está relacionado con fenómenos químicos, físicos biológicos, sociales, culturales, económicos, jurídicos, éticos, históricos, medio ambientales, etc. Donde cada uno de estos fenómenos impacta mi salud y la de quienes me rodean y donde el ejercicio de mi salud pasa por tomar una posición sobre mi derecho a la salud, sobre el derecho a la salud del resto de la sociedad, sobre las condiciones económicas, sociales, culturales, ambientales que impactan mi derecho a salud y el derecho a la salud de las demás personas. 
Al encuentro de  historias deseantemente inteligentes: una posibilidad para la historia preferida.
Promover y enseñar a promover la salud en contextos de inteligencias deseantes y de deseos inteligentes, implica –desde mi punto de vista- abrir el espacio para las historia de deseos, ilusiones, valores que nos han traído a todas/os al salón de clases. La posibilidad  y el reconocimiento que las prácticas narrativas hacen de las otras historias, esas que van más allá de las historias que nos han contado de nosotros mismos y que nos etiquetan como “buenos o malos estudiantes”, o “profesores que saben, y profesores choreros”, abre la posibilidad de explorar elementos como los valores, las personas que nos acompañan, los conocimientos y habilidades que nos permiten estar en la universidad. Nos ayuda a explorar la relación entre nuestras   acciones y  nuestras historias preferidas, a valorar lo hecho, o a repensarlo. En pocas palabras nos ayudan a tomar el volante de nuestra vida y a seguir construyendo el camino para cumplir con nuestros sueños y objetivos. De esta manera la Inteligencia-Deseante encuentra caminos para seguir desarrollándose, ya no a partir de discursos dominantes o etiquetas, sino desde lo que cada quien valora. Es decir nos ayuda a vernos como sujetos con derechos.  Una vez hecho esto hay que ligar los conocimientos del programa con los conocimientos, deseos, valores y anhelos del grupo, poner ejemplos y hacer visible su aportación a ello.
Todo lo expuesto hasta aquí nos ayuda a establecer en el salón de clases relaciones más saludables y respetuosas. La escucha y el entendimiento de que cada quien tiene derecho a ser quien quiera ser, tiene derecho a pensar y actuar libremente siempre y cuando lo haga de manera responsable, es decir no violentando el derecho de alguien más, nos ayuda a establecer relaciones ya no de indiferencia, de competitividad o de agresión, sino de acompañamiento y solidaridad; elementos que los y las estudiantes consideran esenciales en la práctica de su profesión. 




[1] Es importante mencionar que las reflexiones aquí plasmades se vieron influenciades y desarrolladas a partir del Curso- taller sobre enseñanza de las prácticas narrativas, impartido por  Jill Freedman y Gene Combs en Jiutepec, Morelos, febrero 2017
[2]Morin, Edgar. Los siete saberes. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
[3] Marina, Jose Antonio. Ética para náufragos. Edit Anagrama. Barcelona 1995
[4] Op. Cit.
[5] Publicado en Medicina social. Vol. 2, Num. 4, octubre del 2007.

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