lunes, 24 de septiembre de 2012

APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LEV VIGOTZKY EN EL TRABAJO NARRATIVO CON NIÑ@S


APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LEV VIGOTZKY EN EL TRABAJO NARRATIVO CON NIÑ@S

Alejandra Usabiaga

En los años 30´s Vigotzky  estableció su teoría lingüística llamada “Evolutivo Experimental”, a partir de reproducir en el laboratorio el proceso del desarrollo psicológico que se da normalmente a través del desarrollo biológico. Estableció que el desarrollo psicológico se da a través de “saltos revolucionarios fundamentales más que en base a incrementos cuantitativos constantes”.[1] Esto se ve en la vida diaria del niño como habilidades que aparenta adquirir “de un día para el otro”; por ejemplo, un día el niño balbucea y otro día dice palabras completas o bien en un momento dado no utiliza palabras abstractas, pero cuando las empieza a utilizar aplica varias y no únicamente una.

La principal diferencia entre Vigotzky y los lingüistas de su época consiste en que éste marca la parte social como el elemento determinante de los saltos evolutivos, aun cuando reconoce una base biológica. Los factores sociales “operan dentro de un marco biológico dado y deben ser compatibles con éste, aunque sin ser reducidos a él”.[2]

Al describir su teoría sobre la psicología infantil, mencionó que funciones como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento, aparecen primero en un nivel básico, lo que quiere decir que funcionan de manera involuntaria y están marcadas por el desarrollo biológico exclusivamente. Posteriormente a través de los factores sociales se ven forzados a evolucionar presentándose los saltos evolutivos, para lo cual se utilizan ciertas herramientas, dentro las que menciona como una de las principales al lenguaje. Una vez que estas funciones psicológicas evolucionan, pasan de ser funciones elementales a ser funciones superiores.

Las características principales de las funciones superiores son:
1)    Regulación voluntaria.
2)    Realización consciente de los procesos.
3)    Naturaleza social de las funciones superiores: Vigotzky estableció que “no es la naturaleza, sino la sociedad la que por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento humano”[3]
4)    Mediación: establece que al ser voluntarias estas funciones superiores, su realización se da de manera consciente y social; presupone el uso de herramientas, principalmente el lenguaje, y se utilizan para controlar la actividad propia y de los demás.

Camila, de 5 años de edad, fue traída a consulta por sus padres, que se encontraban muy preocupados porque la niña presentaba comportamientos disruptivos tanto fuera como dentro del salón de clases, además de “hablar como niña chiquita”. Debido a que los resultados del trabajo se debían entregar a la escuela estableciendo un diagnóstico, con el fin de que pudieran manejar a la niña dentro del salón de clases, se le realizó un estudio profundo sobre el lenguaje donde se identificó que presenta un “Trastorno Fonológico” que significa un problema de inconsistencia en la articulación; es decir a veces pronuncia de manera correcta y en otras ocasiones articula de manera incorrecta la misma palabra. Además, Camila cumple con las características establecidas para un problema de “Déficit de Atención con Hiperactividad” según establece el DSMIV, se deduce que el problema que presenta Camila en su lenguaje, se encuentra relacionado con una dificultad para automonitorearse, situación que se hace evidente también en su comportamiento. Pareciera que la niña no cuenta con los mecanismos necesarios que le permitan centrar su atención hacia aspectos que son importantes para ella, como es el escuchar su propia articulación, o identificar aquellos comportamientos que molestan a los demás. Según la teoría de Vigotizky, la atención de Camila no ha llegado a ser un proceso superior.

Edgar es un niño que fue traído a consulta cuando contaba con 3.6 años de edad, debido a que la escuela lo remitió por ser “muy agresivo”. Al realizar la visita escolar, se pudo observar que Edgar no podía convivir con sus compañeros, ya que sin previo aviso los golpeaba con el puño cerrado y no había manera de separarlo. Los compañeros no deseaban sentarse junto a él y tenía una sombra (una profesora que lo acompañaba a todas partes para evitar que golpeara) pero en cuanto ella se descuidaba, Edgar golpeaba a quien estuviera cerca de él. Llegó el momento en que la escuela pidió a los padres que retiraran al niño de la escuela, ya que los padres de familia de los compañeros manifestaron que sus hijos tenían miedo de asistir a la escuela. La misma situación se presentó en la siguiente escuela a la que asistió Edgar.

Tanto el caso de Camila como el de Edgar son especiales dentro de mi práctica terapéutica, ya que además de haber llegado a mi consultorio de manera casi simultánea, al empezar el trabajo con ningún@ de l@s dos lograba externalizar el problema. En ambos casos invertí tiempo y esfuerzo y parecía que al final era yo quien estaba externalizando algo que ell@s no lograban identificar como algo con lo que se conectaran, fue en ese momento que regresé a la teoría de Lev Vigotzky identificando que, como establece Michael White al hablar del concepto de andamiaje, seguramente la externalización estaba exigiendo un nivel muy alto para ell@s y debía de regresarme a la zona de desarrollo próximo al que se encontraban en cada uno de los casos. 

Michael White explica la zona de desarrollo próximo establecida por Vigotzky como “la distancia que existe entre lo que la (el) niñ@ sabe y realiza de manera independiente y lo que es posible que conozca y alcance en colaboración con los demás”[4]. White afirma que esta es una tarea que la (el) niñ@ no logrará alcanzar a menos que se divida en porciones manejables.

Buscando la manera de dividir la externalización en porciones manejables para lograr el trabajo con Camila y Edgar, recurrí a la fuente original, encontrando que, para mí, la mejor manera de desmenuzar el conocimiento fue identificando el estado de los procesos.
Vigotzky establece que los procesos psicológicos pasan de ser básicos a ser superiores a través de herramientas dentro de las que se encuentran el lenguaje y la instrucción. En los casos tanto de Edgar como de Camila requerían de la ayuda de un adulto para centrar su atención, memorizar procesos y guiar algunas situaciones para hacer relaciones perceptuales, por lo tanto se infiere que algunos procesos psicológicos importantes aún no habían llegado al nivel interpersonal y continuaban en el nivel intrapersonal, en donde aún son mediados y conducidos socialmente. Por ejemplo, cuando se le daba una instrucción a Camila o a Edgar, había que asegurarse que l@s niñ@s habían puesto atención a la instrucción que se le estaba dando, había que asegurarse que estaban viendo a la cara y se les debía pedir que repitieran la instrucción que se les había solicitado realizar, con el fin de asegurar que la escucharon y entendieron. 

Se utilizará el siguiente relato en donde queda en evidencia el nivel de los procesos psicológicos de Camila, según la descripción de Vigotzky. Al iniciar la actividad se le dijo, “pon atención, vas a utilizar el sonido de la serpiente al final de las palabras para que se hagan muchos (manejo del plural), por ejemplo yo digo pie y tú dices pieSS”. “¿Entendiste? Repíteme lo que vamos a hacer”. En este caso los procesos de atención, memoria y pensamiento están siendo guiados a través de la instrucción, y la meta en este y en todos los casos es que se generen mecanismos que permitan controlar dichos procesos. Para Vigotzky cuando se alcanza dicha meta, es cuando los procesos son interpersonales y por lo tanto voluntarios. Es decir que cuando Camila logre centrar su atención con sólo escuchar la frase “vamos a hacer…”, además de verbalizar por sí misma cuando una instrucción no le quedó clara, entonces dichos procesos psicológicos se encontrarán en un nivel superior.

Para que las funciones psicológicas pasen de elementales a superiores, se requiere del proceso de internalización.

Vigotzky concibe la internalización como un “proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno”[5]. Considera la actividad externa como los procesos sociales, mediando semióticamente (a través del significado de las palabras) siendo esto lo que da lugar al funcionamiento interno.

Algunos de los factores que establece Vigotzky con respecto a la internalización son:
-       La internalización no es una copia de la realidad, más bien es un proceso de desarrollo interno de la conciencia.
-       La realidad externa es de relaciones sociales
-       El funcionamiento de la internalización se relaciona con las formas semióticas externas.
-       La conciencia interna es de naturaleza cuasi-social.

La internalización se observa cuando la (el) niñ@ va adquiriendo control y regulación de la conducta además del dominio de sí mism@, conductas que se ven en el ámbito social en donde convive. De esta misma manera irá internalizando las normas, valores, costumbres, etc. Al respecto White menciona el concepto de pensamiento complejo establecido por Vigotzky, como aquel que “provee las bases para el desarrollo de conceptos sobre la propia identidad y la vida”[6]

Durante el proceso de internalización, el lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamiento. Conforme se van perfeccionando estos pensamientos, el niño va pasando de un pensamiento concreto, que se genera a través del contacto con los objetos, a un pensamiento abstracto, en donde el niño es capaz de evocar el objeto sin la presencia física del mismo. Cuando el lenguaje ha sido generalizado, el niño puede hacer generalizaciones de una palabra o concepto.

Tanto en el caso de Camila como en el de Edgar, se deduce que el proceso de internalización no ha sido alcanzado. Camila por una parte, no ha llegado a utilizar el lenguaje como un mediador de su conducta, son las personas que se encuentran junto a ella quienes le marcan las conductas que están siendo desarrolladas de manera correcta y las que no, tanto en el lenguaje como en su comportamiento. Por ejemplo, cuando se realizó la visita escolar se pudo observar que tanto sus compañeros como sus profesores le marcan las palabras que están mal pronunciadas. Camila, en algunos momentos parece poner atención y trata de repetir la palabra de manera correcta, sin embargo en otros momentos, pareciera no escuchar y sigue adelante ignorando lo que se le dijo.

Se observó también que su compañera de banca se quejaba de que Camila invadía parte de su espacio con sus cosas. Cuando la compañera se enojó y empezó a poner las cosas de Camila en la banca de ésta, la niña parecía no darse cuenta o por lo menos no le puso atención al asunto, ya que continuó buscando en su mochila lo que quería sin siquiera voltear a ver a su compañera.

En el caso de Edgar, pareciera más que evidente que los procesos aún se mantienen a nivel intrapersonal, ya que no logra siquiera darse cuenta cuando golpea. Al preguntarle directamente ¿por qué le pegaste? no es que el niño no sepa, es que verdaderamente no encuentra una razón que lo llevara  a realizar la conducta, pareciera más bien que el golpear es una conducta instintiva que no pasa por ningún tipo de proceso psicológico previo.

Camila y Edgar han internalizado las costumbres y valores con respecto al correcto funcionamiento social, pero no lo han logrado ver en su propio funcionamiento. Al preguntar a Edgar a través de juegos ¿está bien pegar? el niño no sólo tiene claro que no es lo correcto, sino que reconoce las consecuencias del comportamiento como es el quedarse sin amigos o no poder ir a la escuela que le gusta. 

Camila por su parte, al pedirle que analizara en una película lo que hace un personaje que incomoda a las personas que la rodean, pudo decir claramente “no está bien que tome las cosas de otros sin pedirlas”, sin embargo, la maestra de Camila describió que en una ocasión la niña tomó el sacapuntas de su compañera de banca sin pedirlo, y cuando su compañera se enojó, Camila se enojó de la misma manera argumentando “que no fuera exagerada, era sólo por un momento”, fue necesaria la intervención de la maestra para que la niña comprendiera que se encontraba realizando una conducta no propia según nuestros valores y costumbres sociales. Con este ejemplo se reitera el hecho de que para la niña el lenguaje no es un medio de control de la conducta y los procesos psicológicos aún no se han convertido en un medio de control de conducta y adaptación social; es decir el concepto de respeto en el medio de su escuela aún no ha sido generalizado por la niña, ella puede ver cuando alguien más hace algo fuera de lo esperado socialmente, pero no logra verlo en si misma. 

Lev Vigotzky también define la zona de desarrollo próximo como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser  determinado a partir de la resolución independiente de problemas”[7] y la zona de desarrollo en la que se encuentra el conocimiento que va adquiriendo, de tal manera que éste tenga significado para él. Por ejemplo, cuando un(a) bebé empieza a gatear, si le ponemos el estímulo muy cercano a donde se encuentra no requerirá de hacer esfuerzo para alcanzarlo y por lo tanto no desarrollará la habilidad y conocimiento que estamos buscando; por otro lado, si ubicamos el objeto atractivo demasiado lejos, no significará un estímulo que desee alcanzar. 

En lo referente a la zona de desarrollo próximo, se deduce que tanto en el caso de Edgar como en el de Camila, las expectativas que se tienen de su comportamiento aún se encuentran muy alejadas, razón por la cual no han podido alcanzarlas.

En el caso específico de Camila, cuando se le pide que siga una instrucción, ella sola no logra poner atención y entender la instrucción la mayoría de las veces, sin embargo cuando el adulto se asegura que Camila vea a los ojos y escuche, existen muchas posibilidades de que la niña la cumpla, siempre y cuando la instrucción sea clara y única.
El objetivo del trabajo terapéutico con Camila consiste de dos partes, por un lado se busca que pueda automonitorear sus producciones verbales y con ello identifique cuando pronuncia de manera errónea. Por otro lado, se busca que logre automonitorear su conducta e identificar los momentos en los que su comportamiento molesta a las personas que se encuentran junto a ella. Ambos objetivos se encuentran relacionados con un nivel superior al que la niña ha logrado alcanzar ya que detenerse a verse a si misma implica un proceso interpersonal, además de que el automonitoreo es una función superior a la atención.

En el caso de Edgar, se busca que logre controlar su comportamiento agresivo, además de adquirir habilidades sociales que le permitan relacionarse desde el respeto y el cuidado de los otros, esto implica un nivel de desarrollo demasiado alto en relación a aquel en el que se encuentra.

Buscando encontrar la mejor manera de seguir las ideas de la teoría de Lev Vigotzky, tanto en el caso de Camila como en el Edgar, los expuse a través de videos y películas, a comportamientos no aceptables socialmente en otras personas. Le pedí a algún@s niñ@s que actuaran situaciones en donde se aventaban, provocaban algún tipo de pleito, contestaban mal, regresaban el golpe como solución al problema, etc. Tanto para Camila como para Edgar fue sencillo identificar la conducta inapropiada en otr@s.

El siguiente paso fue grabar las actividades que teníamos dentro del consultorio. Al terminar la actividad revisábamos juntos el video buscando que identificaran en sí mism@s su comportamiento mientras trabajábamos en la actividad. Tanto Camila como Edgar lograron identificar las conductas apropiadas socialmente en sí mism@s al verlas en video, así como aquellas que pueden traerles consecuencias negativas, como son el arrebatar los objetos, no respetar turnos o no atender a las instrucciones. Al principio cuando identificaban su propia conducta inapropiada, ambos tendían a reírse y a no verbalizar la conducta. Sin embargo, con el uso continuo de la estrategia, amb@s lograron identificar y nombrar la conducta no aceptable socialmente.
El siguiente paso fue grabar a Camila y a Edgar en actividades en donde había más niñ@s. Ambos fueron puestos en antecedentes de que haríamos la misma actividad que en el consultorio, como sabían que serían grabad@s, en un principio tendían a cuidar mucho sus conductas.
Por último, se invitó en diferentes sesiones a las personas cercanas a Camila y a Edgar y se buscó que nombraran conductas del niñ@ que en los últimos días les hubieran molestado. En el caso de Camila se invitó a su mamá quien dijo que la conducta que deseaba desaparecer eran los constantes pleitos de ella con su hermano. Fue en este punto en el que se logró la externalización del problema y se pudo trabajar desde la terapia narrativa, y según especificó la mamá de Camila, la niña ahora ya lograba detenerse la mayoría de las veces ante el impulso de arrebatar o empujar.

En el caso de Edgar, se invitó a sus hermanas a una sesión. Sofi de 5 años y Pau gemela de Edgar, mencionaron los aspectos del comportamiento de su hermano que les molestaban; Sofi mencionó un momento en el cual Edgar le clavó un lápiz en su mano mientras ella le ayudaba con un trabajo. Pau no dijo nada que le molestara de Edgar pero mencionó que extrañaba no estar con él en el mismo colegio y que no le gustaba que todos los regañaran porque pega.

Fue después de esta sesión que Edgar logró externalizar a Tobi e identificar momentos en los que le deja el control de su vida y momentos en los que él logra tener el control y por lo tanto tener amigos y que no lo regañen, etc.

Basándonos en la teoría de Lev Vigotzky se deduce que acercando a este nivel el aprendizaje se llegará a la zona de desarrollo próximo, que una vez alcanzada le permitirá llegar al siguiente nivel: auto monitorearse como un proceso superior sin la ayuda de la instrucción. 

Como ya se mencionó, para Vigotzky la (el) niñ@ está listo para pasar a la siguiente zona de desarrollo o bien para dar otro “salto revolucionario” cuando logra la resolución de los problemas de manera independiente en el nivel donde se encuentra.

Con el trabajo propuesto tanto con Camila como con Edgar, se han ido logrando avances en el control y autorregulación de su comportamiento. Sin embargo es difícil definir qué tanto fue porque llegaron por si mism@s, como parte de su desarrollo, a la “zona de desarrollo próximo”, y qué tanto fue debido al trabajo terapéutico en donde intenté acercarlos por medio de actividades específicas que los llevaran a alcanzar la zona de desarrollo siguiente. Finalmente lograron llegar a la madurez evolutiva necesaria para lograr externalizar el problema y con ello al manejo del mismo.

En el caso de Camila el aspecto más difícil a trabajar ha sido el lenguaje, la utilización de videos ha sido la actividad que parece darle más herramientas para llegar al automonitoreo.

En este caso, en donde se está trabajando con un trastorno fonológico, la teoría de Lev Vigotzky ha proporcionado una explicación clara cuando habla del funcionamiento de los procesos psicológicos implicados en la correcta articulación del lenguaje. Mientras los procesos de atención, memoria y percepción se encuentren en un nivel básico, la niña no logrará automonitorear su conducta y utilizar los procesos antes mencionados a voluntad. Es necesario tomar en cuenta la zona de desarrollo en la que se encuentra con el fin de darle las herramientas que le ayuden a la internalización de dichos procesos de manera que pueda guiar su conducta lingüística sin ayuda de los adultos que la rodean (instrucción).

Es desde la teoría de Lev Vigotzky que se han establecido los parámetros a seguir en el establecimiento de los objetivos y actividades de intervención.




BIBLIOGRAFÍA
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Busto Barcos, C. (1998). Manual de Logopedia Escolar. España.
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Freeman, J, Epston, D. (1997). Terapia Narrativa para niños. España.Paidós.
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López-Ibor, J. (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. España. Masson, S.A.
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Vigotsky, L. (2009). Pensamiento y Lenguaje. México, D.F. Quinto Sol.
Wertsh, J. (1995). Vigotsky y la Formación Social de la Mente. Barcelona. Paidós.
White, M (2007). Maps of Narrative practice. New York. Norton.


[1] Wertsh, J. (1995). Vigotzky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós. pp. 37
[2] Idem pp. 38
[3] Vigotzy citado en Wertsh pp. 44
[4] White, M (2007). Maps of Narrative practice. New York. Norton.  pp 270
[5] Vigotzy citado en Wertsh pp 79
[6] White, M (2007). Maps of Narrative practice. New York. Norton. pp 272
[7] Idem.  pp.84

1 comentario:

  1. Querid@s Alejandra y Coyocan,

    Por ahora solo agradecer los constantes esfuerzos por compartir su trabajo, lo valoramos por aquí...

    Abrazos,
    Ítalo y Caro

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